사회자본이 교육성과에 미치는 영향 분석: 시론적 연구*

□지방정부연구□ 제8권 제4호(2004 겨울) : 317~333

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An Empirical Analysis on Social Capital and Educational Performance

* 이 논문은 2003년도 대진대학교 교비 지원에 의해 연구되었음. 자료 수집에 도움을 준 故김해동박사에게 감사를 표한다.

박 희 봉(대진대학교 국제학부)

본 연구는 최근 경제학, 정치학, 사회학, 교육학 등에서 광범위하게 연구되고 있는 사회자본이론을 우리나라의 교육성과에 도입하려 시도하였다. 학생의 교육성과가 과외시간 및 과외비투자이외에 가정 및 학교, 지역사회 사회자본에 영향을 받는다는 미국의 연구가 우리나라에서도 받아들여진다면 과열된 개인간의 경쟁보다는 사회전체의 교육여건 성숙과 시민사회 형성이 교육성과에 도움이 될 것이라는 정책적 함의를 얻게 될 것이다. 이것은 우리나라 교육정책 방향을 전환하게 할 수도 있다. 이에 따라 본 연구는 미국에서 받아들여지고 있는 다수의 학자들이 측정한 사회자본 변수가 교육성과에 어떤 영향을 미칠 것인가를 살펴보았다. 본 연구를 위한 측정변수는 가족 내 사회자본을 형성하는 가족구조와 과정, 지역사회 사회자본 구조 및 과정, 학교 사회자본을 형성하는 학교 구조와 과정이며, 설문대상은 6개 시□도 단위의 6개 실업계 고등학교 학생이다. 연구 결과, 일부 가정 사회자본과 지역사회 사회자본은 교육성과에 긍정적인 영향을 미치고 있으며, 학교 사회자본은 오히려 학생 성적에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 실업계 고등학교의 특수성에 의해 발생할 가능성이 있는 것으로 해석된다. 이러한 결과는 다양한 사회자본이 학생 성적에 긍정 또는 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다는 점에서 매우 시사하는 바가 크다고 할 수 있다. 즉 이러한 결과는 학교 교육현실 및 교육발전 책임이 오직 학교에만 있지 않다는 것이라는 점을 보여주는 것이다.

주제어 : 사회자본, 교육성과, 가족 사회자본, 지역사회 사회자본, 학교 사회자본

I. 서  론

사회자본에 대한 단일한 정의를 내리기 어려움에도 불구하고 학자들은 관심과 연구의 목적에 따라 다양한 연구를 축적하고 있다. 사회자본에 관한 연구는 이웃, 지역사회, 조직, 국가 및 국제사회 등 다양한 수준에서 다양한 목적으로 분석되고 있다. Putnam(1993a)은 사회자본을 일련의 공동체의 사회적 생산성에 영향을 주는 사람들간의 수평적 관계라고 정의하며 한 지역사회의 사회자본 형성을 수평적 단체의 질적, 양적 수준으로 계량화하여 연구를 수행하였다. Coleman(1988) 역시 사회자본을 행위자간의 관계구조 내에 포함되어 있는 것으로 특정 행동을 촉진시키는 역할을 하는 요소로 정의하고 있다. 단, Coleman은 Putnam이 정의한 사회자본의 수평적 관계이외에 수직적 관계까지 포함하고 있다. Seragedin과 Grootaert(2000: 46)는 사회자본을 크게는 사회구조를 포함할 뿐 아니라 개인간의 행위를 규율하는 규범의 총체를 포괄하는 것으로 개념의 범위를 확장하였다. Putnam이 제기한 수평적 관계와 Coleman이 확대한 수직적 관계에 더하여, 정부, 정권, 법의 지배, 사법체계 등을 포함하는 제도적인 관계와 시민의 정치적 자유 등과 같은 공식화·제도화된 관계와 구조를 포함하였다(Seragedin & Grootaert 2000, 46). 따라서 사회자본은 국가, 사회, 조직 등 특정한 사회구조의 목표에 긍정적인 영향을 미치는 구성원간의 신뢰, 규범, 네트워크 등 인간관계 속에 존재하는 무형의 자산이라고 정의할 수 있다.

사회자본의 중요성은 그 기능에 의해 강조된다. 사회자본이 사회구조의 측면이라는 요소와 그 구조 내에서 특정 행위자의 특정 행동을 촉진시킨다는 요소를 공통적으로 갖기 때문이다. 사회자본은 행위자 속에 존재하는 것이 아니라 구조의 관계 속에 존재하면서 그 조직의 생산성을 증가시키고, 특정한 목표의 성취를 가능하게 한다(Coleman, 1988). 따라서 사회자본은 □집단 내 구성원들이 사회와 연결된 규범과 신뢰로부터 어떤 이익을 얻을 수 있는가□ 하는 다분히 실제적인 목적과 관계있는 개념이다. 이러한 측면에서 사회자본은 ① 정보공유의 역할을 하여 공식·비공식제도가 정확한 정보를 제공하도록 하고, ② 개인의 상호작용으로 인해 구성원들간의 신뢰를 회복하게 하는 조정역할을 하며, ③ 집단적 의사결정을 통해 외부효과를 창출하는 역할을 한다(Segageldin & Grootaert, 2000＞ 48-49). 따라서 사회자본은 인적자본 개발(Coleman, 1988？ Loury, 1987)뿐만 아니라, 기업(Baker, 1990), 사회조직, 지역(Putnam, 1993b？ 1995b), 국가(Fukuyama, 1995) 등의 실질적 성과에 영향을 미치게 되는 것이다. 이와 같이 사람간의 관계에서 발생하는 힘이라고 할 수 있는 사회자본의 기능 및 효능이 각 부문에 미치고 있음은 기존의 다양한 방면의 연구를 재구성하여 새로운 시사점을 준다.

) 사회자본이론에 대해서 한국의 일부 학자는 Almond와 Verba(1963)의 시민문화론과의 차이점이 무엇인가, 기존에 연구되어온 네트워크이론 또는 파트너십이론과 차이점이 없다는 등의 이유로 사회자본이론의 주체성에 대해 비판적 견해를 보인다. 하지만 기존의 시민참여, 시민문화, 네트워크, 파트너십 등에서 연구되고 있는 중심 가치가 사람들 간의 관계에서 발생하는 힘인 사회자본이라는 점을 밝히고, 이들 개념을 보다 명확히 하였으며, 신뢰, 협력, 규범 등이 사회자본 구성요소가 된다는 새로운 개념으로 기존의 이론을 재분석하는 한편 새로운 사회현상을 설명한다는 데서 서구학자들에 의해 학문적 분야로서의 주체성이 인정되고 있다.

사회자본이 교육성과에 미치는 영향 분석: 시론적 연구

□지방정부연구□ 제8권 제4호(2004 겨울)

사회자본의 본질이 사람들 간의 관계 내에 있다고 전제하면 사회자본은 책임감, 태도의 기대, 집단 내 강한 연결로부터 발전된 신뢰, 개인이 더 잘 정보를 갖도록 도와주는 정보의 채널, 특정한 행위를 증진하거나 제한하는 규범 및 강제력 등을 포함시킬 수 있다(Stockard & Mayberry, 1992: 84). 즉 청소년 교육의 경우, 특정한 청소년은 학교로부터 뿐만 아니라 그 청소년과 연결되어 있는 가정 및 지역사회와 같은 다양한 교육환경을 통해 교육받고 성장하게 된다. 만일 한 청소년이 학교뿐만 아니라 가정과 지역사회에 있는 사람들과 강하고 신뢰할 수 있으며 광범위한 관계를 갖는다면, 그 청소년은 높은 수준의 사회자본에 접근하게 될 것이다. 따라서 이렇게 풍부한 사회자본 환경에 노출되는 것은 그 청소년의 높은 교육성과로 전환되는 경향이 있다는(Beaulieu et. al. 2001) 연구결과가 나오는 것이다.

본 연구는 이 같은 사회자본이론을 우리나라 교육현장과 결부시켜 보고자 한다. 이미 Coleman(1988), Putnam(2000) 등과 같은 사회자본이론가들이 가정 및 지역사회 사회자본이 교육성과에 직접적으로 영향을 미친다는 연구결과를 검증하고 있고, Beaulieu 등(2001)은 미국의 가정, 학교, 지역사회의 상호관계, 즉 사회자본이 학생의 교육성과에 직접적인 영향을 미치고 있음을 연구하였다. 따라서 본 연구는 이 같이 최근 경제학, 정치학, 사회학, 교육학 등에서 광범위하게 연구되고 있는 사회자본이론을 우리나라의 교육성과에 도입하려 시도하는 것이다. 특히 우리나라 대학입시에서 학생의 과외시간 및 과외투자가 교육성과에 영향을 직접적으로 미치고 있다는 것이 증명되고 있는 것 또한 교육성과가 학교교육이외의 변수에 의해 좌우될 수 있다는 것을 단적으로 보여주고 있다. 하지만 학생의 교육성과가 과외시간 및 과외비투자이외에 가정 및 학교, 지역사회 사회자본에 영향을 받는다는 미국의 연구가 우리나라에서도 받아들여진다면 과열된 개인간의 경쟁보다는 사회전체의 교육여건 성숙과 시민사회 형성이 교육성과에 도움이 될 것이라는 정책적 함의를 얻게 될 수 있다. 즉 본 연구는 기존의 서구에서 발달된 사회자본이론 또는 사회자본과 교육성과의 관계를 비판적으로 고찰하가보다는 서구에서 증명되고 있는 교육성과에 대한 사회자본의 효과를 우리나라에서는 어떤지를 검토하려는 것이다. 즉 본 연구는 서구에서 받아들여지고 있는 다수의 학자들이 측정한 사회자본 변수를 우리나라 상황에 맞게 재구성하여 교육성과에 어떤 영향을 미칠 것인가를 살펴보려 한다.

Ⅱ. 이론적 배경

청소년의 교육성과에 영향을 미치는 요인으로 전통적으로 연구되어 온 것은 주로 학교의 교육방법과 환경에 치우치는 경향이 있어왔다. 하지만 최근 사회자본이 활발히 연구되면서 사회자본이 교육성과에 미치는 영향에 대한 연구가 진행되고 있다. 여기에서는 교육환경에 영향을 미치는 사회자본을 가정, 지역사회, 학교에서의 사회자본으로 구분하여 검토해 본다.

먼저 가정 내에서 자녀교육에 미치는 사회자본은 부모와 자녀 간 상호작용에 기초하는 것으로 정의할 수 있다. 이것은 부모와 자녀 간에 발생하는 상호작용과 부모의 자녀교육에 대한 개입으로 나타난다(Coleman 1987). 교육에 관한 부모의 역할은 가정 내 자녀교육에 미치는 사회자본을 구성하는 핵심이다. 왜냐하면 부모는 자녀에 대해 정서적 지지, 재정적 지원, 생활지도의 기초적인 역할을 하기 때문이다. 부모와 친척이나 다른 성인, 그리고 친구들과의 개인적 상호작용 역시 자녀의 발달과정에 영향을 미치기도 하지만(이정선, 2001b: 260) 가장 중심적인 역할을 수행하는 행위자는 부모라고 할 수 있다.

자녀의 교육에 있어서 부모의 역할을 강조하는 연구에서 강조하는 것은 가족 구성원에 대한 심리적 역할이다. 특히 Parcel과 Menaghan(1993)의 아동의 행태문제 연구에 의하면 가정 내 사회자본이 중요한 역할을 하는 것으로 결론내리고 있다(Spillane 2001). 이들에 따르면 부모의 근무조건이 6-8세의 아동의 규범과 행태 유형에 영향을 미치는 것으로 밝혀졌다. Coleman(1987, 1988, 1990)은 가정 내 사회자본이 부모나 자녀가 가지고 있는 교육적 인식, 가정과 지역사회 내에 존재하는 인간관계, 유대감, 사회적 정보망, 상호작용, 교육적 규범, 교육적 노하우 등을 포함한다고 한다(이정선, 2001b: 255). 더욱이 Wright(2001)에 따르면 가정 사회자본이 Coleman에 의해 제시된 사회자본을 양산할 뿐만 아니라 아동 방치를 감소시키며, 자녀의 불손한 태도를 완화시킴으로써 자녀의 전반적인 생활에 긍정적인 효과 가져온다고 한다. Wright 등(2001)은 또한 부모가 사회적으로 능력 있고, 전반적인 분위기가 심리적인 안정감이 있으며, 공동의 목표를 추구하고, 구성원간 또는 사회적으로 적절한 태도를 유지하는 가정이라는 메카니즘은 가족의 지속적인 감정적 일치를 확립하고 유지하게 된다고 Amato와 Booth(1997), Coleman(1990) 등의 연구결과와 관련지으며 결론짓고 있다.

가정 내 사회자본은 가족구성원간의 관계(Anderberg & Balestrino 2003)에서 뿐만 아니라 가족구성원 밖의 관계에도 영향을 미치는 것으로 조사되고 있다. Bubolz(2001)는 가족구성원의 관계 및 태도는 상호작용과 교환의 원칙을 확립하는데 도움이 되어 사회적 관계를 형성하는데 도움이 된다는 것이다. 즉 가정 내 사회자본이 어떻게 형성되었는가에 따라 교육, 직장, 지역, 사회, 종교 조직 등과 같은 외부체제와 사회적으로 연결되어 긍정적인 관계를 형성하기도 하고 그렇지 않을 수도 있다는 것이다. Costello(1997) 및 Matsueda(1997), Wright 등(2001)은 자녀에게 시간을 투자하는 가정에서는 사회적 연결망을 형성하는데 성공하고 사회 진출 시에 도움이 될 수 있는 학습을 훈련하도록 양산한다고 한다.

가정 내 사회자본의 역할로 중시되는 것은 부모의 자녀 학습에 관한 관심과 노력이다. Fursteinberg과 Hughes(1995)는 사회자본과 문제아의 성공적 발달과의 관계를 분석하였다. 이들은 가족 구성원간의 의사소통, 지원, 자녀교육에 대한 투자, 숙제 돕기, 자녀의 학습활동 보조 등 가정 내 사회자본은 자녀의 고교 졸업률, 대학 재학률, 사회적 지위 등 자녀의 미래방향과 밀접하게 연관되어 있다고 한다(이정선, 2001a: 155). Valenzuela와 Dornbusch(1994)는 자체적으로 개발하고 평가한 변수를 비교한 결과 가정은 인적자본의 한 형태인 부모의 교육과 관련되어 10대의 학업성취에 영향을 미친다고 한다. 또한 미시간 대학교에 의해 수행된 5개 도시에 거주하는 1,400명의 인도차이나 난민 가정을 대상으로 한 연구에서 학업성취도가 높은 아동의 경우 부모가 아동의 학업을 위해 매일 도움을 주는 것으로 조사됐다(Caplan, Choy & Whitmore, 1992; Spillane, 2001).

Coleman(1987), Coleman과 Hoffer(1987)에 따르면 사회자본이 아동의 학업 성취에 중요한 결정요인이라고 한다. Coleman은 부모의 자녀 학교활동에 대한 관여, 자녀의 친구 부모와의 네트워크, 학교에 관한 부모와 자녀의 토론 등과 같은 자녀의 학교생활에 대한 부모의 관여가 자녀의 태도에 영향을 미치는 사회적 통제장치로 기능한다고 한다. 한편, Teachman, Paasch, Carver(1997)의 연구에 따르면 사회자본은 자녀의 중퇴율과 밀접하게 관련된다고 한다. 즉, 종교학교 재학생 및 부모가 모두 있는 가정일수록 자녀의 중퇴율이 상대적으로 낮았으며, 부모간의 유대 및 부모와 자녀 간 유대가 강할수록 자녀의 중퇴율은 낮게 나타나(이정선 2001a) 사회자본이 자녀의 학업성취와 간접적으로 관련되어 있음을 보여주고 있다.

학교교육성과와 관련된 것으로써 Israel 등(2001)은 가정과 지역사회가 젊은이들의 지식과 기술을 개발하는데 도움을 주는 중요한 역할을 한다고 한다. 이들은 국가교육장기조사(National Education Longitudinal Survey) 자료를 이용하여 가정 사회자본의 과정적, 구조적 특징이 고등학교 학생의 교육성과에 영향을 미치는 중요한 요인이 된다는 점을 밝혔다. 이 연구결과는 교육성과를 향상시키기 위해 설계된 정책이 학교를 넘어서 연장되어야 하고, 가정과 지역사회 내 사회자본을 강화시켜야 한다는 것이다.

다수의 연구자들은 부모의 관여가 자녀의 학업성취에 긍정적인 효과를 가져온다고 주장하지만 일부 학자들은 부모의 관여가 학업성취에 부정적인 효과를 나타낸다고 주장하기도 하며, 부모의 관여가 학업성취와 유의미한 영향을 미치지 않는다고 주장을 하기도 한다. McNeal(2001)의 연구에 따르면 부모의 관여가 일반적으로 성과를 증가시키고 규범적이지 않은 태도를 감소시키는 등 태도를 설명하는데 있어서 매우 중요한 요인으로 작용하는 반면, 인식적 결과에 있어서는 영향이 없음을 밝혔다. 또한 사회자본의 효과가 공평하게 분배되지 않는다는 좋지 않은 결과도 밝혀졌다. 즉, 많은 긍정적인 영향이 전통적으로 기득권을 지니고 있는 계층에게만 작용하는 것이다.

지역사회 사회자본이 청소년의 교육성과에 영향을 미친다는 연구가 진행된 것은 비교적 최근의 일이다. 또한 지역사회 사회자본이 교육성과에 영향을 미치는 이유로 가족의 범위를 지역사회로까지 넓히는, 즉 가정이 지역사회의 일부라는 견해에 기초한다(Israel et. al., 2001). 그러므로 전체 지역사회는 청소년이 자신의 완전한 잠재력을 인식하도록 돕는 일을 가정과 함께 협력하는 지원체제를 형성해야 하는 것에 초점을 둔다(Lerner 1995; Little 1982; Israel et. al., 2001).

지역사회 사회자본이 교육성과에 영향을 미치는 이유로 지역사회, 특히 이웃이 사회적 이동성에 영향을 미치고, 지역사회 삶의 질의 차이가 교육결과에 영향을 미치기 때문으로 설명하기도 한다. 이 같은 이유로 Ainsworth(2002)는 1988년과 1990년 센서스 정보의 다년 교육 연구자료를 이용하여 이웃의 성격이 교육성과를 예측할 수 있을 뿐만 아니라 일반적으로 연구되고 있는 가정 및 학교와 관련된 요인과 밀접한 관련을 갖는다고 주장했다. Kasarda(1993) 역시 이웃의 환경조건이 매우 열악한 곳에 있는 학교 학생의 자퇴율이 중산층 이웃을 두고 있는 학교 학생들보다 3배에 이른다고 하면서 이웃관계가 청소년의 교육성과에 간접적 영향을 미친다고 하였다. Wilson(1996)은 이웃간의 사회적 상호작용이 긍정적 또는 부정적 사회적 결과를 촉진하는바, 이웃으로부터 기술, 스타일, 태도, 습관 등에 있어서 영향을 받기 때문에 빈민층 이웃 환경에 처해있는 아동이 교육성과에 있어서도 불이익을 받는다고 주장한다. 즉 그에 따르면 이웃 특성이 청소년들의 역할 유형을 형성함으로써 집단 사회화 과정에 영향을 미친다는 것이다(Ainsworth 2002).

한편 Brastz와 Putnam(1996)은 지역사회 사회자본 변수를 보다 확대, 수집하여 사회적 신뢰, 특정 단체의 멤버십, 선거 참여율, 시민단체의 수 등 지역사회 내의 사회자본과 학업성취 간 관계를 분석함으로서 투표율이 높고, 시민단체에 대한 관여와 지지가 높으며, 구성원들 간 상호 신뢰하는 지역사회는 그렇지 못한 지역사회에 비하여 학생들의 성적이 우수했으며, 학교중퇴율이 낮았다는 사실을 밝히고 있다(이정선. 2001a: 154). 이 같은 사실은 Coleman(1988)의 주장처럼 지역사회 사회자본이 지역사회에서 거주하는 학부모들간의 상호작용, 지역사회 구성원간 관계의 긴밀성, 부모와 지역사회 내에 있는 제도간의 관계에서 형성되어 결국 지역사회 청소년의 전반적인 학업능력을 향상시킨다는 논리이다.

마지막으로 학교 내 사회자본은 학교 내에서 교사가 학생들에게 무엇을 어떻게 가르치느냐의 전통적인 학교교육을 의미하는 것이 아니다. 사회자본이 인간관계 속에서 발생하는 무형의 자본이라는 정의에서 의미하는 바와 같이 학교 내 사회자본은 교육자와 학생들 간의 관계, 학교의 규범적 구조 또는 기대를 포함하는 것이다.

학교 내 사회자본이 교육성과에 미치는 영향을 분석한 실증적 연구가 점차 증가하고 있는 추세이다. 대표적으로 Lee와 Croninger(2001)는 학교 내 사회자본을 학생을 대상으로 교사가 학생의 발전에 지원을 해주는지, 그리고 수업 외에도 교사가 학생을 지도하는지 등의 질문을 함으로써 측정하여, 학교 내 사회자본이 긍정적인 학업태도, 학업성취 발전도, 학교 자퇴 가능성 등을 포함하는 학생의 성과와 매우 밀접한 관계가 있음을 밝혔다. Lareau(1989)는 다른 부모와의 네트워크, 학업과정 및 교사의 문제에 관한 이해, 교사와의 접촉 등 학교의 문화적 자산, 즉 사회자본이 학생의 학업성취에 있어서 매우 결정적인 요인이라고 주장하였다(McNeal 2001).

이밖에 우리나라를 대상으로 한 연구로는 1000명의 한국대학 졸업자들의 출신대학이 인적자본, 사회자본, 사회적 배경, 인력시장에서의 위치 등의 관계를 살펴본 Lee와 Brinton(1996)의 연구가 있다. 이 연구는 한국의 명문대 졸업자들이 대기업에 취업할 수 있는 것은 명문대학이 가지고 있는 사회자본 때문으로 설명하는 동시에 한국사회에서는 학연, 지연, 혈연 모두 사회자본의 형태가 될 수 있다는 점을 강조하고 있다. 이정선(2001a)은 사회자본이 가정, 학교, 지역사회 내에 다양한 형태로 존재하며, 다양한 사회자본이 청소년의 교육에 심대한 영향을 미친다고 주장한다. 또한 이정선(2001b)은 다른 연구에서 초등학교 학생과 부모 24명을 대상으로 인터뷰를 통해 집단에 따라 가정, 학교, 지역사회에서 사회자본이 각각 다르게 나타나고 사회자본을 활용하는 점도 다르게 나타난다는 점과 이렇게 다르게 나타나는 집단간의 사회자본의 차이가 학습결과의 차이를 가져온다고 주장했다.

결국 이상의 연구결과를 종합하면 연구자에 따라 조사 대상과 연구 분야를 달리하고 있지만 사회자본이 존재한다는 점과 사회자본의 차이에 따라 청소년 교육성과가 다르게 나타남을 알 수 있다. 따라서 특정한 사회 또는 학교에서 교육성과에 영향을 미치는 사회자본이 무엇이고, 어떤 사회자본이 가장 영향을 많이 미치는지를 파악하게 된다면 교육성과를 증진시키기 위한 또 다른 방안을 찾을 수 있을 것이다.

Ⅲ. 분석틀

1. 연구모형

이상의 이론적 논의는 다양한 형태의 가정, 지역사회, 학교 내 사회자본이 청소년의 교육성과에 영향을 미칠 것이라는 학자들의 연구결과를 바탕으로 한다. 본 연구의 기본적 연구모형은 Beaulieu 등(2001), Israel 등(2001)의 연구자들이 사용한 틀과 변수를 이용하였다. 본 연구의 <그림 1>과 같이 정리할 수 있다.

<그림 1> 연구모형

이러한 모형을 토대로 본 연구에서는 실제로 우리나라 실업계 고등학교 학생들이 인식하고 있는 가정, 지역사회, 학교 사회자본 등이 주요 과목의 성적에 어떤 영향을 미치는지를 경험적으로 검증하고자 한다. 경험적 연구를 통해 검증하고자 하는 가설은 다음과 같다.

가설 1＞ 가족 내 사회자본을 형성하는 가족구조와 과정이 학생의 교육성과에 긍정적인 영향을 미칠 것이다.

가설 2＞ 지역사회 사회자본 구조 및 과정이 교육성과에 긍정적인 영향을 미칠 것이다.

가설 3＞ 학교의 사회자본을 형성하는 학교 구조와 과정이 학생의 교육성과에 긍정적인 영향을 미칠 것이다.

2. 변수 및 측정

연구를 위한 측정은 기본적으로 Putnam(2000)과 Coleman(1988)의 사회자본 변수와 Beaulieu 등(2001), Israel 등(2001)의 교육성과 변수를 이용하였다. Putnam(2000)은 1993년 이태리 지역의 사회자본을 측정, 분석한 후 미국 내 지역사회 사회자본에 대해 광범위한 변수에 대한 측정을 시도하고 있으며, Coleman(1988)은 일찍이 가정의 사회자본이 아동의 교육성과에 직접적인 영향을 미치고 있음을 제시하였다. Beaulieu 등(2001)은 미국 학생의 학업성과에 미치는 영향변수로 가족 사회자본 구조(소득, 부의 교육, 자녀 수, 가족 구조), 가족 사회자본 과정(부모와 학교문제에 관한 논의, 자녀의 대학 진학 희망, 부모의 자녀 학교 숙제 점검, 부모의 자녀 TV 시청 제한, 방과 후 부모의 존재), 학교 사회자본 구조(자녀의 점심 제공 또는 결식, 교사와 학생 관계, 학교 문제의 범위, 학교의 학업에 대한 강조), 학교 사회자본 과정(학교 내 단체 가입, 교사의 열의, 수업 외 주제에 관한 교사와 학생간의 논의, 부모와 학교의 접촉), 지역사회 사회자본 구조(투표 참여), 지역사회 사회자본 과정(1학년 이후 이사 수, 부모의 친구 부모 관계, 종교단체 참여, 비종교단체 참여) 등을 분석하였다. 한편, Israel 등(2001)은 학생의 교육성과에 미치는 변수로 부모의 교육, 인종, 가족 소득, 가족 구조(부모, 편모 또는 편부), 자녀 수, 휴학 자녀 수 등을 분석하였다.

개념적으로 교육 사회자본 형성은 구조와 과정의 두 가지 요인으로 설명되고 있다(Smith et al., 1995). 교육 사회자본 구조는 학생과 학생 부모 간, 학생과 선생님 간, 학생과 지역사회 다른 성인들 간에 발생하는 인간관계의 기회, 횟수, 존속기간 등을 형성하는 기본적 틀을 의미하며, 교육 사회자본의 과정 요소는 부적절한 태도를 제한하는 상호관계, 그리고 개인 학교 지역사회 등의 관심과 일관되는 태도에 있어서 이해할 수 있는 개인의 태도를 촉진하는 상호관계를 의미한다(Smith et al., 1995).

이러한 배경에서 본 연구의 주요 내용 및 측정변수는 <표 1>과 같다. 첫째, 가족 사회자본 구조로는 가족의 경제수준, 부모교육 정도, 부모와 동거 여부 등으로 측정하였다. 가족 사회자본의 과정으로는 부모와 자녀와의 학교문제에 관한 상의, 자녀의 진학에 대한 부모의 관심 등을 측정, 분석하였다. 둘째, 지역사회 사회자본 구조는 초등학교 이후 이사 횟수로 측정하였고, 지역사회 사회자본 과정은 각종 사회단체 참여, 종교단체 봉사로 측정하였다. 셋째, 학교 사회자본 구조는 학생의 학년으로, 학교 사회자본 과정으로는 선생과의 친분과 학교생활 만족도, 교내 단체활동 참여, 부모와 교사상담 등으로 측정하였다. 한편, 학생의 교육성과는 학생의 전체성적과 국어, 영어, 수학 등 주요과목 성적을 통합한 요인점수로 산정하여 분석했다.

) 성적만으로 교육성과를 모두 측정하였다고 보기는 어렵다. 교육성과는 학교성적이외에도 학생의 태도와 인성, 가치관 등 여러 가지 변수를 종합적으로 고려해야 할 것이다. 하지만 학교성적이 교육성과의 대표적인 변수가 될 수 있으므로 본 연구에서는 교육성과를 학교성적으로 제한하여 살펴보았다. 이것은 물론 본 연구의 한계이다. 한편, 본 연구에서는 학업성적을 국어, 영어, 수학 등 주요 과목과 이를 합산한 성적을 종속변수로 하고 각종 사회자본 변수와의 관계를 살펴보았다. 이렇게 분석한 이유는 과목별로 다른 의미를 찾으려는 것보다는 어떤 성적이든지 사회자본 변수가 영향을 미칠 수 있다는 자체에 의미를 부여한 것이다.

<표 1> 측정변수 및 조작적 정의

변수		조작적 정의	측정항목
가족 사회자본	구조	가족의 상호관계에 영향을 미치는 구조	가족의 경제수준, 부모교육 정도, 부모와의 동거여부
	과정	가족 간의 상호관계	부모와 자녀 간의 학교문제 상의, 자녀의 대학 진학에 대한 부모의 관심
지역사회 사회자본	구조	지역사회 구성원의 상호관계에 영향을 미치는 구조	초등학교 이후 이사 횟수
	과정	지역사회 구성원 간의 상호관계	사회단체 참여, 종교단체 봉사
학교 사회자본	구조	학교 내 교사와 학생의 상호관계에 영향을 미치는 구조	학생의 학년
	과정	학교 내 교사와 학생 간의 상호관계	교사와 학생간의 친분, 학교생활 만족도, 교내 단체활동 참여, 부모와 교사상담
교육성과		학생의 주요과목 성적	국어성적, 영어성적, 수학성적, 종합성적

3. 샘플링

본 연구의 설문 및 연구 대상은 10개 시□도 단위 지역에 있는 13개 실업계 고등학교 학생으로 하였다. 설문조사는 2003년 5월 1일부터 5월 31일까지 실시하였다. 설문배포는 선발된 학교 교사의 협력을 받아 대상 학교를 가장 잘 나타낼 수 있는 1학년 1학급, 2학년 1학급 학생을 대상으로 하였다. 따라서 학급별 규모에 따라 설문배부수의 차이를 보인다. 최종적으로 회수된 설문지는 583부이다. 설문 대상에 인문계 고등학교 학생을 배제한 이유는 인문계 고등학교 학생 교육을 대학진학을 위한 입시에 매달리는 경향이 있기 때문에 가정과 지역사회 활동, 학생의 방과 후 활동 등 학생의 사회자본 형성을 위한 각종 활동에 제한을 받는 경향이 있어서 연구의 의미를 살리기 어렵다는 판단에 기초한다. 즉 상대적으로 실업계 고등학교 학생은 대학입시에 대한 압력이 상대적으로 적어 가정, 지역사회, 학교생활을 보다 더 다양하게 할 수 있을 것이라는 판단이다. 샘플링 대상과 샘플 학생의 배경은 <표 2>와 같다.

) 13개 실업계 고등학교는 교육과 직업관계를 살펴보기 위해 한국직업능력개발원이 선정한 협력학교이며, 본 설문도 이들 학교 학생을 대상으로 하였다. 따라서 지역별로 1개 고등학교를 대상으로 한 지역(경기, 강원, 대구, 대전, 충북, 전북, 광주)도 있고, 2개 고등학교를 대상으로 한 지역(서울, 인천, 부산)도 있으며, 제외된 지역(울산, 경남, 경북, 전남, 충남, 제주)도 있다. 지역의 성격 상 제외된 지역은 지역 성격이 유사한 지역(예, 울산 및 경남과 부산, 경북과 대구, 전남과 광주, 충남과 대전) 학교를 대상으로 설문을 하였기 때문에 샘플링으로 인한 오차는 크지 않을 것으로 판단한다.

) 3학년을 제외하고 1학년과 2학년 학생만을 대상으로 한 이유는 실업계 고등학교 3학년의 경우 실기를 주로 하기 때문에 학급 학생 전체를 모아놓고 설명하기 어렵고, 설문 회수율이 낮다는 교사의 조언에 의한 것임.

<표 2> 샘플링 대상 및 샘플 학생 배경

성별	남성	353(60.5%)	학교 소재지	서울A	54(9.3%)
	여성	230(39.5%)		서울B	49(8.4%)
학년	1학년	329(56.4%)		부산A	40(6.9%)
	2학년	254(43.6%)		부산B	40(6.9%)
가정 경제수준	상	12 (2.1%)		대구	55(9.4%)
	중상	207(35.6%)		인천A	35(6.0%)
	중하	311(53,5%)		인천B	40(6.9%)
	하	51 (8.8%)		광주	40(6.9%)
거주형태	부모 거주	433(75.2%)		대전	40(6.9%)
	부와 거주	37 (6.4%)		경기	39(6.7%)
	모와 거주	72 (12.5%)		강원	58(9.9%)
	기타	34 (5.9%)		충북	56(9.6%)
				전북	37(6.3%)

Ⅳ. 분석 결과

1. 가정 사회자본

학생들이 인식하고 있는 가정 사회자본을 <표 3>으로 정리하였다. 경제수준에 있어서는 중하(53.5%)가 가장 많고, 다음으로 중상(35.6%), 하(8.8%), 상(2.1%)으로 나타났다. 부모와의 거주하고 있는가를 묻는 질문에는 그렇다고 대답한 학생이 87.0%로 다수를 차지한다. 하지만 부모와 거주하지 않고 있는 학생도 13.0%나 된다는 점은 간과하기 어려운 점이다. 부의 학력으로는 고졸(60.9%)로 가장 많고, 중졸 이하(21.2%), 대졸 이상(17.2%), 전문대 졸(4.1%)로 나타났으며, 모의 학력으로는 고졸(60.9%), 중졸 이하(30.1%), 대졸 이상(5.7%), 전문대 졸(3.3%)로 나타났다. 부모의 학력에 있어서 모의 학력이 대체로 부의 학력보다 낮게 나타나고 있다. 부모와 학업에 관한 문제로 상의를 하느냐는 질문에는 자주 23.5%, 보통 23.4%, 가끔 53.1% 등으로 대체로 부모와 상의를 많이 하지 않는 것으로 나타났다. 부모가 자신이 대학에 진학하기를 원하느냐는 질문에는 희망 78.3%, 보통 17.5%, 희망하지 않음 4.2%로 대부분의 부모가 학생의 대학진학을 희망하고 있는 것으로 조사됐다.

2. 지역사회 사회자본

<표 4>는 지역사회 사회자본을 측정한 값이다. 지역사회시설에 대해 만족한다고 답변한 학생은 19.0%, 보통 35.6%, 불만이 45.4%로 나타났다. 지역사회시설에 대해 대체로 불만이 있음을 나타내는 것이다. 종교단체 봉사활동에 있어서는 참여하는 편이 6.2%인 반면, 보통 10.3%, 참여하지 않음은 83.5%로 종교단체가 주관하는 봉사활동에 대한 참여율이 매우 낮음을 알 수 있다. 지난 10년 동안 이사 횟수는 0회 19.6%, 1회 24.7%, 2회 35.5%, 3회 17.5%, 4회 이상 14.6%로 나타났다. 학생들이 지역사회에 안정감을 느끼고 사회자본을 형성하려면 가급적 이사 횟수가 적은 것이 바람직함을 감안할 때 응답한 학생들의 이사 횟수가 잦은 편임을 알 수 있다. 즉, 지역사회시설 만족, 종교단체 봉사 참여, 이사 횟수를 감안하면 전반적으로 지역사회 사회자본이 낮은 수준이라고 판단된다.

<표 3> 가정 사회자본

변수	척도	빈도	%
경제수준	상	12	2.1
	중상	207	35.6
	중하	311	53.5
	하	51	8.8
부모와의 동거	그렇다	502	87.0
	아니다	75	13.0
부 학력	중졸 이하	104	21.2
	고졸	286	60.9
	전문대 졸	19	4.1
	대졸 이상	81	17.2
모 학력	중졸 이하	147	30.1
	고졸	298	60.9
	전문대 졸	16	3.3
	대졸 이상	28	5.7
부모와 상의	자주	136	23.5
	보통	135	23.4
	가끔	307	53.1
부모의 대학진학 희망	희망	451	78.3
	보통	101	17.5
	희망하지 않음	24	4.2

<표 4> 지역사회 사회자본

변수	척도	빈도	%
지역사회 시설	불만	256	45.4
	보통	201	35.6
	만족	107	19.0
종교단체 봉사	참여하지 않음	469	83.5
	보통	58	10.3
	참여하는 편	35	6.2
이사 횟수	0	112	19.6
	1	141	24.7
	2	134	23.5
	3	100	17.5
	4회 이상	83	14.6

3. 학교 사회자본

<표 5>은 학교 사회자본을 측정한 값이다. 학교 교사와의 관계에 대해 좋다고 답변한 학생은 58.2%, 보통 36.9%, 불만이 4.9%로 나타났다. 대체로 학생들은 교사와의 관계에 대해 긍정적으로 답변한다는 것을 감안할 때 그리 만족할만한 결과는 아니다. 학교생활에 대한 만족에 있어서는 만족이 41.6%, 보통 40.9%, 불만 17.5%로 나타났다. 일반적으로 고등학생들은 자신이 다니는 학교에 대해 자부심을 갖는 경향이 있음을 감안할 때 이 결과는 학교생활에 대한 만족도에 문제가 있음을 나타내는 것으로 판단된다. 단체생활 참여에 있어서는 높음 44.5%, 보통 22.9%, 낮음 32.6%로 나타나 우리나라 고교생들의 학교 내 단체참여 환경이 열악함에도 불구하고 40% 이상의 학생이 단체생활 참여를 많이 하고 있다고 응답한 것은 의미 있는 것으로 평가할 수 있다. 부모와 교사와의 상담에 있어서는 좋은 편 5.0%인 반면, 보통 20.9%, 없는 편 74.1%로 부모와 교사와의 관계가 원만치 못함을 보여주고 있다.

<표 5> 학교 사회자본

변수	척도	빈도	%
교사와의 관계	좋지 않다	28	4.9
	보통	209	36.9
	좋다	329	58.2
학교생활 만족	불만	99	17.5
	보통	231	40.9
	만족	235	41.6
단체활동 참여	낮음	184	32.6
	보통	129	22.9
	높음	251	44.5
부모와 교사 상담	없는 편	419	74.1
	보통	118	20.9
	좋은 편	28	5.0

4. 사회자본이 학생 성적에 미치는 영향

가정 사회자본, 지역사회 사회자본, 학교 사회자본이 학생 성적에 미치는 영향을 알아보기 위해 수행한 회귀분석 결과를 다음 <표 6>에 정리하였다.

먼저 국어 성적을 종속변수로 한 회귀분석 결과, 이에 대한 독립변수들의 전체 설명력은 6.6%로 나타났다. 각 독립변수의 통계적 유의성을 판단하기 위하여 t값의 유의확률을 보면, 부모의 대학진학 희망과 학년, 학교생활 만족의 3개 변수가 p < .05 수준에서 통계적으로 유의미하게 나타났다. 이러한 결과로 부모의 대학진학 희망이 높고, 학년이 낮으며, 학교생활에 만족하지 않는 학생일수록 성적이 높다고 인식하는 것으로 할 수 있다.

둘째, 영어성적을 종속변수로 한 회귀분석 결과, 이에 대한 독립변수들의 전체 설명력은 9.3%로 나타났다. 각 독립변수의 통계적 유의성을 판단하기 위하여 t값의 유의확률을 보면, 부모의 대학진학 희망, 지역사회시설 만족, 종교단체 봉사, 학년, 학교생활 만족 등 4개 변수가 p < .05 수준에서 통계적으로 유의미하게 나타났다. 이러한 결과로 부모가 학생의 대학진학을 희망하고, 학년이 낮으며, 종교단체 봉사 참여를 많이 할수록 학생의 영어성적이 높게 나타난다고 할 수 있는 반면, 지역사회시설에 불만이 있으며 학교생활에 불만이 높은 학생일수록 영어성적이 높게 나타나는 것으로 나타난다고 할 수 있다.

셋째, 수학성적을 종속변수로 한 회귀분석 결과, 이에 대한 독립변수들의 전체 설명력은 9.2%로 나타났다. 각 독립변수의 통계적 유의성을 판단하기 위하여 t값의 유의확률을 보면, 부모와의 상의, 학년, 학교생활 만족, 단체활동 참여 등 4개 변수가 p < .05 수준에서 통계적으로 유의미하게 나타났다. 이러한 결과로 부모와 학생 간에 대화를 많이 할수록, 학년이 낮을수록, 그리고 학교 내 단체생활에 참여가 높을수록 학생의 수학성적이 높게 나타난다고 할 수 있는 반면, 학교생활에 불만이 높은 학생일수록 수학성적이 높게 나타나는 것으로 나타난다고 할 수 있다.

넷째, 전체성적을 종속변수로 한 회귀분석 결과, 이에 대한 독립변수들의 전체 설명력은 18.2%로 나타났다. 각 독립변수의 통계적 유의성을 판단하기 위하여 t값의 유의확률을 보면, 부모와의 상의, 부모의 대학진학 희망, 종교단체 봉사, 학년, 교사와의 관계, 학교생활 만족, 학교 내 단체생활 참여 등 7개 변수가 p < .05 수준에서 통계적으로 유의미하게 나타났다. 이러한 결과로 부모와 학생 간 대화를 많이 하고, 부모가 학생의 대학진학을 희망하며, 종교단체 봉사 참여를 많이 하고, 학년이 낮으며, 학교 내 단체 활동에 적극적일수록 학생의 전체 성적이 높게 나타난다고 할 수 있는 반면, 교사와의 관계에 만족하며 학교생활에 만족하는 학생일수록 전체 성적이 낮게 나타나는 것으로 나타난다고 할 수 있다.

<표 6> 사회자본의 학생 성적 영향 분석 결과

종속변수 독립변수		국어성적		영어성적		수학성적		전체성적
가정 사회자본	경제수준	0.052		0.044		0.052		0.066
	부모와의 동거	0.006		-0.204		0.056		-0.230
	부 학력	-0.048		0.029		-0.007		0.004
	모 학력	-0.007		-0.067		-0.074		-0.031
	부모와 상의	-0.043		0.104		0.063	**	0.092	*
	부모의 대학진학 희망	0.117	*	0.176	*	0.120		0.145	**
지역사회 사회자본	지역사회시설 만족	-0.055		-0.163	**	-0.066		-0.028
	종교단체 봉사	0.042		0.162	*	0.088		0.228	***
	이사 횟수	-0.033		-0.029		0.003		0.033
학교 사회자본	학년	-0.122	*	-0.133	**	-0.125	*	-0.143	**
	교사와의 관계	-0.103		-0.114		0.120		-0.164	**
	학교생활 만족	-0.161	**	-0.185	**	-0.173	*	-0.251	***
	단체 활동 참여	-0.025		0.038		0.170	**	0.087	*
	부모와 교사 상담	-0.035		-0.082		-0.016		-0.028
수정된 R2		.066		.093		.092		.182
F		3.417	***	4.520	***	4.456	***	8.553	***

독립변수와 종속변수의 관계는 beta 값임.

* p < .05, ** p < .01, *** p < .001.

이상의 결과를 가설과 비교하여 보면 가설의 일부는 받아들여지고, 일부는 받아들일 수 없으며, 일부는 가설과 상반된 결과를 나타냈다. 즉 가정 사회자본 구조와 과정이 교육성과에 긍정적인 영향을 미칠 것이라는 가설 1에 있어서는 가정 사회자본 구조는 자녀성적에 영향을 미치지 않는 반면, 가정 사회자본 과정은 자녀성적에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그리고  지역사회 사회자본 구조와 과정이 교육성과에 긍정적인 영향을 미칠 것이라는 가설 2에 있어서는 지역사회 사회자본 구조는 자녀성적에 영향을 미치지 않는 반면, 지역사회 사회자본 과정은 자녀성적에 부분적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 학교 사회자본 구조와 과정이 교육성과에 긍정적인 영향을 미칠 것이라는 가설 3에 있어서는 학교 사회자본 구조와 과정 모두 자녀성적에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타나 가설과 상반된 결과를 나타냈다.

한편, 전반적으로 각 과목의 성적에 영향을 미치는 변수가 약간의 차이는 있으나 각 과목을 전체 성적으로 합산하여 종속변수로 하였을 때와 큰 차이 없이 전반적인 일치를 보이는 것을 알 수 있다. 또한 전체 설명력이 성적을 합산하였을 때 상승하는 것을 보면, 전체 성적을 종속변수로 하였을 때 각각의 사회자본 변수가 어떤 영향을 미치는지를 살펴보아 전반적인 결과를 해석하여도 무리가 없을 것으로 판단된다.

따라서 학생들의 전체 성적에 가정, 지역사회, 학교 등에서 형성된 사회자본이 어떤 영향을 미칠 것인지를 살펴보면 본 연구에서 살펴보고자 하는 연구모형의 적합성을 판단할 수 있을 것이다. 우선 가정 사회자본이 학생 성적에 영향을 미치는지를 살펴본 중에서 많은 유사 연구에서 가정 경제수준, 부모와의 거주, 부모의 학력 등이 학생들의 성적에 직접 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 특징적으로 가정 사회자본의 변수 중에서 부모와 학생간의 대화와 부모의 자녀 대학진학 희망이 학생들의 성적에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이것은 우리나라에서 가정환경 중에서 부모와 학생들 간의 대화가 매우 중요함을 말해주는 것이다. 특히 다수의 학생들이 부모와의 대화가 많지 않음을 지적하고 있음을 감안할 때 부모와 학생간의 대화는 더욱 필요한 것으로 판단된다. 또한 부모의 자녀 대학진학 희망은 본 연구의 대상인 실업계 고등학교 학생들이 대학진학을 희망한다는 점을 감안할 때, 부모의 자녀 대학진학 희망은 부모가 자녀에 대한 관심으로 자녀들이 인식하게 되기 때문에 학생의 성적에 영향을 미치게 되는 것으로 판단된다.

앞에서 살펴본 바와 같이 응답대상 학생들의 지역사회 사회자본에 있어서는 지역사회시설 만족과 이사 횟수는 학생 성적에 영향을 미치지 않고, 종교단체 봉사활동 참여는 학생 성적에 부분적으로 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 응답 학생들의 지역사회 사회자본은 열악하지만 지역사회 봉사활동에 참여하는 것이 학생의 성적에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타난 것은 매우 중요한 의미를 갖는 것으로 판단된다. 왜냐하면 현재 지역사회 사회자본 형성의 열악함을 개선한다면 학생 교육성과에 더욱 긍정적인 영향을 미칠 수 있기 때문이다.

한편, 학교에 형성된 사회자본이 학생 성적에 긍정적인 영향을 미칠 것이라는 것을 대부분의 타연구에서 지적하고 있다. 그러나 본 연구 결과는 학교 사회자본 중에서 단체 활동 참여와 부모와 교사 상담은 학생 성적에 별 영향을 미치지 않고 있으며, 교사와의 관계와 학교생활 만족은 오히려 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 이유는 실업계 학생들이 학교 설립 목적에 맞게 취업을 목표로 하지 않는다는 데서 이유를 찾을 수 있을 것으로 판단된다. 앞에서 살펴본 바와 같이 부모의 대학진학 희망이 학생 성적에 긍정적인 영향을 미치는 것과 같이 실업계 학생들의 목표가 대학진학에 있기 때문에 학교생활에 기본적인 불만감을 갖기 때문에 이런 현상이 발생하는 것으로 해석된다. 즉 실업계 고교의 정상화가 요구되며, 이 부분은 보다 더 세심한 연구가 필요한 부분인 것이다.

V. 정책적 함의 및 결론

미국정부는 학생의 교육성과를 높이기 위해 미 연방 교육법(Federal Goal 2000: Educate America Act)을 공포한 바 있다. 이것은 Clinton 대통령에 의해 법률화된 것으로, 미국에서도 국가가 학생의 교육성과에 관심을 가지고 기본적인 정책을 수행하고 있음을 의미한다. 교육에 관심을 갖는 이유는 변화되는 경제환경, 즉 세계화가 가속되고 있는 현재 노동자의 교육이 경쟁력에 직결되고 이는 학교교육의 성과에 직접적으로 영향을 받기 때문이다.

이러한 현실은 우리나라도 마찬가지이다. 더욱이 우리나라는 대학입시가 과열되어 망국이란 단어가 자주 등장하며, 학교교육의 신뢰성이 떨어지고 해마다 부모의 과외비 지출이 증가되고 있는 실정을 감안하면 교육개혁은 반드시 필요한 사안이다. 특히 한 조사에서는 대학입시의 성패가 정상적인 학교교육이 아닌 과외시간공부 또는 과외비 지출과 직접적인 관련이 있다고 연구결과를 밝히고 있는 등 충격을 더하고 있다. 이것은 개인간의 불필요한 경쟁을 심화시키고, 자원배분의 낭비를 초래한다. 즉 장기적인 발전을 위한 전반적인 학문성과를 높이기보다는 개인간의 치열한 경쟁만을 양산하고, 교육투자에 있어도 사회 전반적인 교육환경 개선보다는 일시적인 대학입학 우위를 위해 소모적인 투자에 열을 올리게 되는 결과를 낳는다.

이러한 측면에서 Lee와 Croninger(1996)는 미국 사회의 학교 효율성 저하를 사회적 연결망과 자원, 즉 사회자본의 강화로 해결하려고 하고 있다(이정선 2001a). 또한 Braatz과 Putnam(1996) 역시 학부모의 관여 및 지역사회 유대망과 교육결과의 관계를 분석함으로써 학업 성공이 가정, 지역사회 참여, 학부모의 학교 참여, 학교 내의 사회자본이라고 설명하고 특히 부모가 개인지도, 학급의 교사 보조자, 자녀의 숙제 모니터 및 도와주기와 같은 활동을 한다면 자녀의 교육성과가 증진될 것이라는 점을 지적하고 있다.

본 연구는 교육성과가 이러한 일시적인 과외비 투자 또는 경쟁에 의해 이루어지기보다는 사회전체의 교육환경에 결정된다는 외국 사회자본이론가들의 가설을 한국에서 검증하려는 것이다. 즉 학생의 교육성과는 학생간의 경쟁보다 가정 및 학교, 지역사회의 전반적인 사회자본 형성에 의해 결정된다는 것을 연구하였다.

연구 결과, 모든 가정, 지역사회, 학교 등에서 형성되는 모든 사회자본이 학생의 교육성과에 영향을 미치는 것으로 나타나지는 않았지만 일부 가정, 지역사회, 학교 사회자본이 교육성과에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉 일부 가정 사회자본과 지역사회 사회자본은 교육성과에 긍정적인 영향을 미치고 있으며, 학교 사회자본은 오히려 학생 성적에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 실업계 고등학교의 특수성에 의해 발생할 가능성이 있는 것으로 해석되면서, 아무튼 다양한 사회자본이 학생 성적에 긍정 또는 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다는 점에서 매우 시사하는 바가 크다고 할 수 있다. 특히 이러한 결과는 학교 교육현실 및 교육발전 책임이 오직 학교에만 있지 않다는 것이라는 점을 보여주는 것이다. Beaulieu 등(2001)이 지적한 바와 같이 가정과 지역사회가 학생들의 학문적 우수성을 증진시키는 데 학교와 함께 완전한 협조자여야 한다는 점을 보여주는 것이고, 역으로 학교도 학교 교육을 위해 부모와 지역사회와 긴밀히 협력해야 함을 여실히 보여주는 것이다.

이러한 연구결과는 교육정책의 변화가 필요함을 의미한다. 즉 학생의 대학입시 성패가 학생 개인의 노력과 부모의 투자에만 의존하여 이루어지고 있는 현재의 교육현실이 잘못되었다는 점을 지적할 수 있다. 개인과 부모의 경쟁우위가 교육성과에 영향을 미치고 있다는 것은 예를 들어 부모의 경쟁력, 즉 부모의 수득수준이 학생의 교육성과에 직접적인 영향을 미치고 있음을 의미한다. 이것은 한국 중등 교육에 있어서 평등을 지향하고 있다는 외면적인 정책기저로 인해 오히려 불평등이 심화될 수 있음을 의미하기도 한다. 따라서 개인적인 노력과 투자뿐만 아니라 사회 전반의 공동의 노력과 신뢰, 협력이 수반되어야 교육성과를 높일 것이라는 가설이 받아들여진다면 교육성과를 높이기 위해서는 개인적 노력과 더불어 가정과 학교, 지역사회, 국가의 노력이 상호 협력적으로 이루어져야 함을 지적할 수 있다.

한편, 본 연구는 사회자본이 교육성과에 영향을 미친다는 서구에서의 연구가설을 국내에 도입하는 시론적 연구이다. 이 방면의 연구가 국내에서 이루어지고 있기는 하지만(이정선 2001a, 2001b), 아직 초보적인 단계로 본 연구는 서구의 가설을 경험적으로 우리나라에서 시도하였다는 의미가 있다. 하지만 서구이론을 우리나라에 도입하는 과정에서 변수 선정 등 분석 틀에서 한계가 있었다. 이 분야의 중요성이 인정되고 있는 현 시점을 고려하여 보다 많은 관심과 연구를 기대한다.

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박희봉(朴熙峯): 미국 Temple University에서 정치학박사 학위를 취득하고(논문: Citizen Participation, Satisfaction, and Government Responsiveness in the Process of Local Autonomy of Korea, 1994), 현재 대진대학교 국제학부 부교수로 재직 중이다. 행정문화 및 사회자본, 정부개혁, 지방자치 등이 주요 관심분야이며, 저서로는 「조직학의 주요이론」(공저, 2000), 「한국 지방민주주의의 위기」(공저, 2002), 「NGO와 한국정치」(공저, 2004), 논문으로는 □지역주민의 정부의식에 미치는 영향 분석□(2004), □기관장 권한강화와 조직의 효과성□(2004), □사회자본과 거버넌스 증진을 위한 정부와 시민단체의 역할□(2004) 등을 발표하였다. 주요경력으로 현재 한국정책과학학회 편집위원장, 조직학회 영문편집위원장을 맡고 있다.

<E-mail: hbpark@daejin.ac.kr/논문접수일: 2005.1.10/심사완료일: 2005.2.18>